Federico Cámpora

Palabras clave: Práctica y residencia. Primaria. Formación docente. Experiencia.

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La voz que cuenta, las manos que tipean, los ojos que leen y releen estas escrituras no son los míos. Somos nosotres. Somos todes les compañeres y profesores con les que intercambiamos lo que vimos, lo sentido y lo que nos salió bien o mal (si existe tal cosa). Digamos mejor que escribimos sobre lo que pudimos hacer desde el lugar en el que estamos: aprendiendo un estar y un hacer muy complejo.

Van a leer praxis en toda su dimensión: leer - mirar – hacer – pensar – re leer - re mirar – re hacer – re pensar – (…).  Como un resorte. Como si pasáramos siempre por el mismo lugar nunca siendo el mismo lugar y nunca siendo les mismes. En un camino que avanza y crece. Así nos enseñaron a pensarnos. Creo que en el aprendizaje del oficio de enseñar es una buena imagen para vernos andando. En movimiento. Con  el re como prefijo, como un otra vez constante.

Aclaremos que usaremos nombres literarios para les actores reales de estas escenas, que son alumnes de tercer grado de una escuela de Lugano. Para preservar identidades. Y porque hay vivencias que parecen ficción: por lo imposible, por lo revelador, por lo mágico y porque el tiempo escolar es diferente al del resto de la vida. Y porque son elles les protagonistas, pero podrían ser muches otres.

La última aclaración es en referencia al modo de nombrar a los protagonistas. Elegimos decirles alumnes[1], provisoriamente, por no encontrar satisfactoriamente otro modo (podría ser chiques, niñes, sujetes, infancies) aunque no termina de resultarnos adecuado. Elegimos utilizar un lenguaje inclusivo porque las palabras portan sentidos, tienen significaciones que cargan de valores los discursos. Sabemos que la memoria genera resistencias y esperamos que no obstruya la lectura.

La es cuela se cuela en la piel y deja secuela

Estar adentro de una escuela pública con un delantal blanco, siendo adultos, nos convierte en una referencia para les alumnes aunque no estemos dando clase. Hay un lugar que ocupamos necesariamente. Sólo por estar parades en un recreo, por caminar los pasillos o por entrar en un aula. Con esta advertencia debemos ser y estar mientras permanezcamos dentro de la institución. Anticipando las posibles consecuencias que tienen nuestras acciones. Porque lo que hacemos y decimos enseña aunque no queramos, aunque no lo hayamos planificado.

Nos pasaba mientras realizamos las prácticas que desde el primer día cuando Morel se mandaba alguna en el recreo nos buscaba siempre, con la mirada, para ver si le habíamos visto. Inclusive alumnes de otros grados actuaban del mismo modo. Si Ágata no dejaba jugar a Margot a saltar la soga nos lo venía a contar para que intervengamos en el conflicto. Si Eternauta, Severino o Pierrot rompían el botón del delantal a Demetrio, Osiris o Lázaro por un tironeo jugando a la mancha nos venían a avisar.

Porque estamos ahí. Con delantal. Siendo grandes. Mirándolos. Y no todes podrán saber o entender que lo que hacemos ahí es observar y/o practicar  y “nada más” (y nada menos). Que todavía no somos docentes. Que hay funciones del rol que no podemos ejercer, responsabilidades que no son nuestras.

Se plantea un reconocimiento. Un voto de confianza que de ninguna manera implica que el vínculo pedagógico ya está dado. Pero sí plantea una expectativa, un interés por nosotres que venimos a modificar la rutina habitual. Porque es sólo un  punto de partida. La construcción de autoridad necesaria para garantizar y hacer posible un vínculo pedagógico ya no está dada por el delantal. No alcanza. Es uno de los desafíos del rol que estamos asumiendo. Tendremos que pensar qué tipo de autoridad queremos y podemos ser dentro del aula y cómo construirla.

Reconocemos que es algo complejo de explicar nuestro estar en una escuela en el marco de las prácticas docentes. Cuando Ástor nos vio en la entrada o en el primer recreo nos preguntó: ¿Sos un profe nuevo? (a uno de nosotres). Nosotros le dijimos: estamos aprendiendo a ser docentes. Para eso venimos a la escuela a ver cómo les enseñan sus docentes y cómo aprenden ustedes. También tenemos una docente

(sirve para presentar a la profesora de prácticas, que nos enseña a enseñar) que, por ejemplo, cuando damos  clases, viene a evaluarnos. Porque las clases que les damos a ustedes nos sirven para practicar, para aprender a ser docentes que es una tarea muy difícil. También estudiamos y leemos muchas cosas. Y vamos a clases.

Pensemos entonces en dos conceptos clave que se expresan en esta intervención: en primer lugar que asumimos la tarea de enseñar desde, al mismo tiempo y para el aprendizaje. Porque no llegamos a la escuela por primera vez sino con una trayectoria escolar metida en el cuerpo que nos constituye y determina; porque las prácticas docentes son una instancia de aprendizaje desde el hacer; y porque nuestro objetivo último es aprender a enseñar. En segundo lugar que si el alumne debe ser alimentade para que pueda crecer con todas sus capacidades desarrolladas, nuestra tarea desde la enseñanza se centra en dar. Damos para que esto sea posible.

Es interesante posicionarse en el lugar del aprendizaje. Les alumnes no están acostumbrados a ver a les adultes en esa posición. Tampoco a sus propies docentes. Penélope nos preguntaba todo el tiempo: ¿Por qué escriben en el cuaderno? ¿Por qué copian del pizarrón? ¿Qué estás haciendo? Le contestábamos: Tomamos notas, copiamos las actividades que hacen para poder hacerlas también, para aprender cómo enseña la maestra. Todo esto nos sirve después para pensar las clases que les vamos a dar, ver cómo los podemos ayudar, etc.

Estas intervenciones habilitan un intercambio donde no se plantea una relación de paridad aunque estemos aprendiendo juntes y al mismo tiempo. Tenemos responsabilidades diferentes en ese aprendizaje.  Compartimos un recorrido y debemos interactuar desde cada territorio que habitamos. Confiar. Ayudarnos. Complementarnos.

Ubicar el lugar de enseñar como un aprendizaje infinito puede habilitar el error y la omisión; la celebración del cumplimiento de objetivos o la aparición de inesperados que modifican, amplían o alteran los objetivos iniciales; la posibilidad de mejorar y reformular las propuestas desde la experiencia y la reflexión.

No creemos que debamos aspirar a saberlo todo para ejercer el oficio de enseñar. Porque no podemos y, sobretodo, porque no nos conviene. Porque no alcanza la vida para “completar” una formación. Porque esta formación en la que estamos es inicial, es abrecamino, es el principio. Y porque en la incompletud, en la falta, hay lugar para habitar los deseos.

Por otra parte, cuando nos posicionamos en el lugar de dar alimento, estamos construyendo un sentido profundo de lo que nuestra práctica implica para les otres y para nosotres. Porque el alimento posibilita la vida digna, plena. Porque del alimento producimos la energía para vivir y desarrollarnos.

No es un gesto pasivo el de recibir alimento. Hay posibilidad de saborear, disfrutar, empacharse. Hay digestión. Tomamos lo que necesitamos, lo que sirve y lo asimilamos. Qué importante que sea un alimento rico con mucha elaboración, casero, artesanal, cuidado y que sea un ámbito agradable el lugar donde es compartido.

Re creo (re quiero)

Derecho fundamental. ¿Libertad de los cuerpos?          

Es un tiempo para elles, en disponibilidad para hacer “lo que quieran”. Re querer es poder elegir entre distintas opciones. Hay una indisoluble relación entre el deseo y lo que conocemos del mundo. Re creo que les docentes debemos resguardar sus integridades físicas pero:

¿Son irrompibles?

Calígula se estrelló la rodilla contra una grada y lloraba

Lo mandé: -Buscá hielo en dirección sin numeración-

Corriendo vino al aula sin cara de dolor.

Se moría de risa.

La preocupación que nos produce una situación  es regulada por el estado de ánimo y la fortaleza de cada alumne. Los límites de la sobreprotección los ponemos mutuamente. Nunca dejar de darles atención permite el cuidado. No sobredimensionar ni siempre resolverlo todo enseña en la construcción de la autonomía.

Re creo que debemos entrometernos lo menos posible en su tiempo de juego. Es de y para elles. Pero también que debemos acercar diversas propuestas para que puedan elegir: juegos corporales, de esos para sentarse (porque no hace falta tener una mesa), colaborativos, competitivos. Cortos, eficaces, de gran satisfacción. Y que elles deseen y elijan. Si no hay propuesta será correr, meterse trabas, mandar figuritas a volar, botellas a girar, empujarse, perseguirse, improvisar arquitos y pelotas, saltar sogas o pasarlas por abajo estilo me quiebro la espalda, o la computadora. Todo esto cuando sea permitido. Y no está mal, son formas de habitar ese ratito del tiempo escolar. Pero todo juego  es una construcción de sentidos y herramientas que lo trascienden y se escurren  en la vida cotidiana: jugar a empujarse deriva seguramente en resolver un conflicto a los empujones. Jugar a construir juntos un edificio seguramente favorezca un diálogo, un intercambio. Nada es definitivo. Pero toda experiencia contiene sentidos.

Y si prohibimos también propongamos otras opciones. Naturalmente necesitan un momento para liberar los cuerpos de la forma sentadomirandoalpizarrónsinhablar.

A to De sa to

Rápidamente en el primer recreo del primer día en la escuela nos buscan para que les ayudemos a desatar el nudo. Esa  atadura bien apretada (de bolsita de nylon) que no permitía jugar con las canicas es también la posibilidad de encontrarnos con sus mundos. Y de que nos encuentren en disponibilidad para construirlos juntes. Por un ratito nomás. Porque permitir un juego en un recreo es igual de valioso que compartir un saber, que generar una experiencia valiosa, que atar un cordón (anudando esta vez para no tropezar).

La apuesta

Las relaciones de intercambio se dan en los formatos más variados en un planeta rebalsado de mercancía. Todo lo convierten, o intentan convertir, en mercancía. Y en el juego de las infancias también aparecen el interés, la propiedad y la apuesta.

Hay caras que cuentan mucho. Las de Osiris y Demetrio mucho enojo, angustia. Impotencia. Habían apostado las canicas en su juego. El que perdía pagaba entregando una de su colección. Pero el acuerdo no se cumplía. Demetrio perdió y pagó. Pero cuando ganó, Osiris no quiso pagar su deuda: mal perdedor (aprendimos a decir). Pero el problema no era aprender a perder. ¡El problema era que perder podía significar quedarse sin la herramienta fundamental para poder jugar!

¡El problema era apostar!

Apostar significa estar dispueste a ganar o a perder algo. Y es una promesa, un acuerdo. Debemos cumplirlo por respeto al otre. Pero si no estoy dispueste a esas condiciones mejor poner otras: propusimos jugar apostando pero al final del día “volver a 0”, que cada une recupere lo suyo. Así el juego sea, tal vez, infinito. No tomaron la propuesta porque era eso, una propuesta nomás. Siguieron apostando.

Si tiene nombre es porque existe

Un desafío establecido por la Prof. Rosana Brufal al inicio del Taller IV fue aprenderse los nombres de todes les alumnes del grado, sin excepción. Nos “amenazó” con desaprobarnos si al momento de observar nuestras prácticas detectaba que no sabíamos un nombre. En broma y también en serio. En ese modo sutil que tienen les docentes de aconsejar desde el rol que ocupan, desde la experiencia y la autoridad, que genera confianza y ganas de aprender. Entendimos inmediatamente el valor de la propuesta.

Tendemos a aprendernos en poco tiempo, en uno o dos días, el nombre de algunes en particular. Sus nombres son dichos una mayor cantidad de veces. Observando el desenvolvimiento de les alumnes dentro del aula, les “más nombrades” son: les que más tensionan la dinámica escolar o les que cumplen a la perfección el supuesto de alumne.

Están les que provocan con sus palabras, caminan por el aula en vez de permanecer sentades, juegan con figuritas, canicas o algún elemento en vez de abocarse a la actividad  y llaman la atención. También están les alumnes “destacades” porque resuelven rápido las consignas, responden las preguntas orales, desarrollan las actividades con mayor autonomía y llaman la atención. Pero les más importantes son les “olvidades”, les que están metides para adentro, les que fueron a parar a la lista del no poder y que les nombramos poco porque no llaman a nuestra atención. Por múltiples motivos ocupan ese lugar y es nuestra responsabilidad incomodarles y sacarles de allí. Para darles un nombre, una voz, un deseo.

Aprender sus nombres implica un gran esfuerzo pero resuelve un montón de cuestiones operativas y constitutivas del vínculo pedagógico. Y fortalece la identidad de cada uno. Construye subjetividad. Les ponemos nombre a sus caras, a sus virtudes y dificultades. Les podemos interpelar, individualizar al interior del grupo, asociarles con otres pero diferenciarles también.

Porque hay algunes que no son une. Son dos o tres haciendo une sole. Eso de mimetizarse con le amigue puede convertirles en iguales a los ojos de otres. Son retades o destacades en simultáneo. Pero son bien diferentes y tal vez es la complementación lo que nos une y no las similitudes. Ahí hay potencias para desarrollar si lo sabemos distinguir. Mirar los subgrupos dentro de los grupos. Cómo operan y modelan identidades. 

Al finalizar las prácticas les regalamos un recuerdo. No importa qué, pero cada uno tenía su nombre, fue hecho uno por uno para cada une. Se sienten reconocides, existen. Y te valoran y respetan por eso. Hace toda la diferencia en ese poco tiempo de estar juntos.

Podés leer la segunda parte de este artículo más adelante, en este mismo número de la revista.