Federico Cámpora
Palabras clave: Práctica y residencia. Primaria. Formación docente. Experiencia.
Podés leer la primera parte del artículo en este mismo número de la revista.
Observar (los) (nos) (se)
Sin soltar esta idea del delantal que nos pone el trabajo docente adentro y que nos hace enseñar (muchas veces) sin proponérselo, la propuesta es mirar. Detenerse en los detalles. Es estar en disponibilidad. Atento y alerta. Aprendiendo a mirar lo que pasa en este tiempo escolar. Diferente y particular.
Puede parecer aburrido, sin sentido, rutinario. Puede dar mucho sueño. Impotencia. Enojo. Pero el momento de observación es una instancia inigualable de la formación y la práctica docente. Es un texto fundamental escrito por millones. El punto es cómo miramos y para qué, sabiendo que estamos leyendo con la piel.
Los Talleres I y II (Tramo I del Campo de la Formación en las Prácticas Docentes) nos invitan a entrar. A tantear un poco a ciegas, de la mano de algún compañere. De muches. Pero es un bocadito que nos deja con ganas. Falta ponerse al frente del grado. Pero ya llega. Falta menos. Y cuando llegue hay muchas cosas que ya aprendímos porque hay mucha información en le docente que observamos, en el uso de los tiempos, en la organización del espacio, la presentación y sostenimiento de la propuesta, en el vínculo entre les alumnes. Valiosísimas escenas que debemos pensarlas mucho. Problematizarlas. Y darles tiempo para que maduren.
Creo que es muy importante entender que volvemos a la escuela. Nos encontramos otra vez ahí siendo otres. Confrontamos nuestro recuerdo con la expectativa de lo que queremos que sea y con lo que muestra ser ahora. Nos moviliza. Despierta emociones.
Esto no justifica pero contextualiza la situación habitual de posicionarse en la crítica al vínculo pedagógico y en particular a le docente y sus intervenciones y a la organización institucional. Desnaturalizar y problematizar prácticas escolares es vital para pensarse docente. Pero en qué medida o con qué sentidos lo hacemos es central para que ese espacio valga la pena. Que no se demoren los ojos y las palabras en las críticas apasionadas sino en lo que fue posible en esas condiciones. Y en cómo se podrían gestionar de otro modo el tiempo y el vínculo pedagógico para que ocurran otras cosas. Ser propositivo. Pero sabiendo que vemos un recorte y que no podemos encontrar más rastros (salvo que podamos indagar en las historias particulares de les actores). Y que las escenas se construyen de un modo muy complejo que nunca debemos subestimar o simplificar.
Estando ahí sentades podemos observar como un alumne le pide algo a le docente y no es escuchade. ¿Esto significa que es male y desalmade? Son muchas voces todas juntas, bien chiquitas o estridentes (gritonas). Nos resulta más interesante detenernos a observar por qué no le pudo escuchar, cómo hace para corregir 28 escrituras (a la vez) atendiendo a la situación particular de cada une, cómo interviene en el vínculo con les alumnes, como vuelve a explicar la consigna. Si lo que observamos es que nunca explica la consigna, podemos analizar cómo la interpretan, qué pueden y no pueden resolver les alumnes cuando no media explicación. Poner la mirada al servicio de lo importante.
No elegimos el grupo ni le docente que observamos. Nos toca en suerte y creemos que nadie nos ubica en un aula con mala fe. Son una multiplicidad de factores. A veces no comprendemos, nos angustiamos, pero tenemos que capitalizar y tramitar ese tiempo aprendiendo lo que no queremos ser (en el peor de los casos). Insistimos en pensarnos desde un lugar de privilegio, donde no tenemos responsabilidades sobre la enseñanza ni la integridad de les alumnes estando adentro del aula. Y ahí pasa la escuela. Hay riqueza, superabundancia de escuela contenida en cuarenta minutos. No vuelve a pasar cuando empezamos a trabajar. Nos desbordan las responsabilidades.
A partir del Taller III (Tramo II del Campo de la Formación en las Prácticas Docentes) observar es, además, acopiar información acerca del grupo, los vínculos al interior del mismo, los roles dentro del aula, las costumbres: los habitus. Será vital para la planificación y la anticipación de muchos inconvenientes que producirá otro propuesta de enseñanza, diferente a la habitual para ese grupo, que tiene unos cuantos guardapolvos llenos de memoria.
Es estructurante de lo que haremos al asumir el rol docente y nos puede permitir resolver rápidamente situaciones conflictivas, a veces muy simples, que si nos encuentran prevenides nos permiten dar una buena respuesta. Desprevenides pueden demoler cualquier propuesta.
Podemos descubrir que una fotocopia que debe ser pegada en el cuaderno no necesita ser doblada para que entre. O que requiere un pliegue. O que de tantos pliegues ya no se ve nada de su contenido a simple vista. Sólo podemos observar que el tamaño del recurso didáctico que ofrecemos está condicionado por el lugar donde va a quedar pegado (un cuaderno, una hoja de carpeta, un lugar de la pared) si tenemos la mirada atenta a lo que pasa cuando pasa la enseñanza. Tenemos la suerte de estar acompañados, de no estar solos en esa construcción sensible. Hay pares, profesores, docentes y están les alumnes manipulando nuestra propuesta y encontrándole límites y posibilidades. Disfrutando o aburriendo el tiempo. Comprometides o adiestrades. Aunque no nos lo digan. Tenemos que aprender a mirar.
Son treinta voces. Treinta cuerpos. Muchos ojos. Muchas manos, oídos y narices. Que dicen. Que piden participar, que modifican nuestra propuesta o lo intentan. Para mejorarla, habitándola. Tenemos que escucharles y ser flexibles, pero nunca dejando de confiar en uno mismo y en el sentido de las propuestas que elaboramos con ciencia y conciencia.
¿Lo copiamos?
Un pizarrón es como una hoja bien grande, en blanco, negro o verde. La mayoría de las aulas que transitamos hasta ahora tienen dos pizarrones. La cuestión es cómo los usamos, que enseña ese uso acerca de los muchos sentidos que contiene por su ubicación en el espacio (a la vista de todos), su tamaño (permite amplificar una escritura) y la posibilidad de borrarlo en poco tiempo, volver a 0 (favorece una economía de recursos incomparable).
Durante las observaciones advertimos que todo lo que allí era escrito por le docente era copiado por les alumnes. Con o sin aclaración. Daría la impresión de que existe un acuerdo implícito para que esto ocurra de un modo tan sistemático.
Tomando como referencia esto nos propusimos trascender el uso habitual de este soporte y ofrecer escrituras provisorias, anotaciones, recordatorios. Pero debíamos hacer la aclaración:
- Esto que vamos a escribir en el pizarrón no lo tienen que copiar- Y empezamos a escribir unas preguntas orientadoras que les servirían como referencia para buscar en el texto características del personaje de la novela leída.
A los tres segundos de comenzar a escribir (porque nos ven escribiendo y su memoria escolar se activa inmediatamente) Briggitte nos pregunta: - ¿Lo copiamos?- Dejamos de copiar y miramos que inclusive algunes ya habían empezado a escribir en sus cuadernos.
- A ver chicos, ¿me escuchan todos? Esto que estamos escribiendo no lo tienen que copiar, es para que lo puedan ver y recordar lo que estamos buscando en el libro. ¿Se entiende?-
- ¡Sí! –
Retomamos la escritura de las preguntas. Cuando volvemos a mirarles vemos que algunes estaban copiando. Eternauta nos pregunta: - Pro, ¿hay que copiar? –
- ¡Chicos, no hay que copiarlo! – Sin perder nunca la calma pero obnubilados por lo imposible, decidimos borrar las preguntas. Las explicamos oralmente y les propusimos que empiecen a trabajar.
Reflexionando con la profesora de prácticas sobre esta experiencia construimos los sentidos antes descriptos sobre las potencialidades del pizarrón, sobre las huellas que va dejando la cultura escolar en los cuerpos. Tanto que no alcanzan las palabras. Necesitamos tiempo. Tiempo de asimiliación y apropiación de otras maneras de estar en la escuela.
Habría que cambiar los modos de escribir en el pizarrón, distinguir con colores escrituras provisorias de las que deben ser copiadas, usar mayúscula imprenta, o minúscula según el caso. Pero siempre estableciendo acuerdos provisorios, posibles de ser modificados, que no enseñen que, por ejemplo, el rojo (siempre) implica una escritura definitiva. Sobretodo habrá que enseñar los usos posibles del pizarrón y las aclaraciones necesarias para cada caso. Requerirá tiempo. Como casi todo en la escuela.
Otro gran aprendizaje en el uso del pizarrón: cada letra tiene que tener la forma correspondiente a la misma. En el apuro de escribir por ejemplo en imprenta minúscula, muchas veces una e puede parecer una c o inclusive una t. Nos pasó de revisar la escritura de Merlín y encontrarnos letras cambiadas.
Mirando al pizarrón detectamos que la escritura confundía. Pedimos disculpas, asumimos que su “error” era nuestra responsabilidad y corregimos las letras.
Una más: cuando proyectamos armar cuadros, o un uso intensivo del pizarrón para una actividad debemos calcular el espacio. Puede servir dividirlo en partes. Organizarlo con números como hojas. Esto dependiendo del grado. En los primeros grados debemos sostener una escritura ordenada, continua. Los alumnos copian lo que ven. Todo lo que está escrito en el lugar que está escrito. Aunque no entiendan qué es o lo que significa.
Lápiz era y los útiles que son
Quienes ejercen la docencia o quienes tienen familia deben saber lo que cuestan los útiles económicamente y la dificultad que supone su preservación. Fue revelador encontrarnos con la dimensión definitiva que tienen para el estar de les alumnes en la escuela.
El paso del lápiz a la lapicera supone todo un desafío para el primer ciclo en relación al aumento de útiles que deben controlar, una facilidad porque no tienen que sacarle punta, y una mayor dificultad que implica la corrección de la tinta en relación al grafito. Borrar con líqui (así se llama en la escuela) implica una espera. Borrar con goma implica una rápida corrección. Entonces equivocarse con uno y otro material altera el tiempo y condiciona el grado de concentración en el complejo quehacer del escritor. Pero también necesitar otro útil puede implicar una travesía más larga o más corta según: el tamaño del aula y la disposición del mobiliario; la habilitación para pedir prestado o para prestar; la solidaridad de les compañeres más cercanos; la cantidad de útiles existentes en el aula; el trabajo de le docente en torno al uso de los recursos disponibles.
Pudimos detectar que para algunes alumnes la imposibilidad de concluir las actividades cotidianas estaba fuertemente vinculada a la dificultad de tener el útil requerido en cada momento.
Podemos cuestionar a la familia que indica al alumne que no puede prestar los útiles. O podemos entender el esfuerzo que supone completar una cartuchera, reponer los útiles prestados y no devueltos, perdidos, rotos o agotados. Aquí nos posicionamos en lo que queremos enseñar: a ser solidaries y a constituir en les alumnes la idea de que no estamos ni estaremos soles en este mundo y que es tan importante que une aprenda como que aprendan el resto de les compañeres. Todes habitamos un lugar y le que somos es para nosotres mismes y para les demás.
Proponemos entonces: a principio de año cada familia de cada alumne tiene la responsabilidad de traer a la escuela un listado determinado de útiles. Los mismos quedarán en el aula y serán administrados por la}e docente que proveerá a cada grupo (se piensa la idea de grupo para consolidar el sentido de que el útil no es personal) los útiles necesarios para realizar la tarea. Se pueden realizar cajas que incluyan una escritura con los útiles y la cantidad de cada uno que tiene. Puede ser una buena forma de contar para los primeros grados.
Los útiles son de todes, por lo tanto su cuidado determina y condiciona el trabajo colectivo: -morderlo implica marcarlo, babearlo y tal vez sea otre al que le toque ese lápiz la próxima vez. Cada útil es de todes- Reconocemos que es una idea muy desafiante para construir en el tiempomundo que vivimos.
Al finalizar cada día les alumnes son responsables de recuperar y devolver a la caja todos los útiles y, si hubiera algún inconveniente, resolverlo asumiendo la responsabilidad que significa para todes (reponiendo en un breve período de tiempo el útil correspondiente). Lo mismo cuando un útil se agota. El grupo es responsable de avisar a le docente al momento que se acaba para que este lo reponga. Para esto deberemos reservar una cantidad de materiales al principio de año para que no estén todos a disposición de les alumnes. A mayor cantidad de útiles dentro de la caja más difícil será el control de los mismos. Eventualmente se solicitará una reposición de útiles a las familias después del receso invernal. Podrá resultar, a los ojos de docentes expertos, impracticable. Nos quedaremos con la idea de que es posible y, sobretodo, propositivo. Y haremos el intento.
Estás prácticas son habituales en el Nivel Inicial y en Plástica. Justamente un nivel y un área muy desprestigiados y desvalorizados, muchas veces, por les docentes de grado. En este sentido reflexionamos con algunes profesores acerca de la importancia de levantar la vista, de observar y detectar problemas y mirar diferentes formas de resolución de los mismos, inclusive en la propia escuela.
No sirve para nada
Hemos escuchado demasiadas veces una frase que circula mucho durante observaciones, prácticas y residencias que asusta, enoja, nos saca el indio pa´ fuera1. Viene a destruir todo lo que hacemos, a privarlo de sentido. Y es dicho por quienes debieran defender los espacios de formación porque son resultado de haber estado allí. Como si reinara el olvido y hubiera ganado la idea meritocrática del esfuerzo individual, apasionado y sacrificado que permite la superación. Dice más o menos así: todo lo que aprendés en el profesorado no te sirve para nada. Llegás a la escuela y es todo lo contrario de lo que te dijeron.
El mejor ejercicio que podemos hacer es revisar qué sabíamos, qué pensábamos, qué podíamos decir y cómo nos permitía decirlo nuestra voz y las palabras que teníamos al ingresar a un Instituto de formación docente. Buscar qué observaciones hicimos en el Taller I (buscar las anotaciones) y compararlas con las del Taller IV o el Taller VI. De lo contrario cubramos los cargos docentes, sobre todo cuando hay paro, con voluntarios. Total formarse no sirve para nada.
Entendemos que el oficio es complejo, que la profesión está mal remunerada, que las condiciones de trabajo son hostiles, que nos maltratan y nos destratan. Que muchas cosas no nos enseñan en los profesorados para asumir integralmente la enseñanza. Pero también debemos saber que es una formación inicial. Es el principio de un camino y estamos seguros que lo que tenemos al salir de un profesorado es vital para comenzar a andarlo. Es un mapa, que no da todas las respuestas, pero permite ver diferentes posibilidades y dónde están las cosas. Ubicación. Después hay que tomar decisiones:
(…)
Vos ya podés elegir el piano, crear la
música de una nueva vida y vivirla intensamente
hasta equivocarte otra vez, y luego volver a empezar
y volver a equivocarte, pero siempre vivir... ¡vivir
intensamente!, porque ¿sabés qué es vivir?...
Vivir es cambiar2
(…)
El día que consideremos que un aprendizaje es suficiente para siempre nos hicimos bolita como el bicho cuando siente peligro. El adentro tiene límites, es finito, le pusimos muchas cosas pero no podemos ponerlo todo. Hay que salir a buscar, nunca dejar de buscar, y valorar todo lo que pudimos ir juntando porque si no nos devoran los que habitan en la certeza, los que nada se preguntan, los que viven del criticismo y el escepticismo del no poder.
Re contra poder porque es posible. Le decimos a cada institución, cada docente, cada compañera, cada cuidador, cada auxiliar: Gracias por enseñarnos para andar este camino con muchas preguntas sin respuesta.
1 Aprovecho la expresión para compartir un fragmento de un gran autor: Rodolfo Kusch. https://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-205802-2012-10-18.html
2 Que no nos roben la palabra cambio ni el color amarillo. Chau no va más de Homero Expósito. http://www.todotango.com/musica/tema/336/Chau-no-va-mas/
