Silvana Corbacho; Yael Godoy; Mauro Altamirano y Yamil Hidalgo
Palabras clave: Identidad profesional. Vocación. Afectos. Cuidado del otro.
Introducción
El artículo que se presenta a continuación es producto de la indagación que realizamos en la asignatura “Trabajo docente”. Reflexionamos sobre el trabajo de enseñar focalizando el análisis en tres ejes: identidad, vocación y afectos. Estas categorías no presentan una definición unívoca tanto en la teoría como en los discursos que enuncian los docentes cuando hablan de sí mismos, del colectivo profesional, de si tienen o no tienen vocación o de los afectos hacia sus alumnos.
Veremos a lo largo del artículo cómo cuatro maestras de nivel primario hablan sobre ellas como docentes, del “nosotros” profesional que las contiene, su vocación o acerca de si pueden amar u odiar a los niños. Hemos entrevistado a docentes con distintos recorridos y antigüedad en la profesión. Es a partir del testimonio de las mismas que se analizarán los ejes mencionados anteriormente, pretendiendo echar luz sobre los discursos internalizados en el campo educativo en torno a lo que conlleva ser docente.
Identidad docente
Cuando hablamos de identidad docente, según García (2009) hacemos mención a la construcción del sí mismo como profesional que evoluciona a lo largo de la formación inicial y la trayectoria laboral. Esta noción de sí no es sólo individual sino que también es colectiva. Esta construcción se ve constantemente influenciada y/o moldeada por la escuela, las reformas y los contextos sociales, económicos y políticos. El autor explica que “la identidad no es un atributo fijo para una persona, sino que es un fenómeno relacional. El desarrollo de la identidad ocurre en el terreno de lo intersubjetivo y se caracteriza como un proceso evolutivo, un proceso de interpretación de uno mismo como persona dentro de un determinado contexto” (García, 2009: 19).
García menciona que la identidad conlleva preguntarse a uno mismo “¿quién quiero llegar a ser?”, pero Mórtola (2010) propone otro interrogante que ubica al individuo no solo en el futuro sino en un presente anclado en una trayectoria; “¿quién soy? El mismo Mórtola define la identidad docente como el sentido de sí mismo que cada sujeto porta en cuanto a enseñante, y que permite reconocerse y dar significado a las acciones que realiza. Es por eso que, al contestar estas preguntas se pone en juego el “yo docente”. Aquí es donde se reflejan las representaciones que el sujeto porta sobre el trabajo de enseñar.
Puede verse que la maestra Julia se define a sí misma como alguien que “...investiga y se autoevalúa constantemente. No creo ser la mejor, ni saber todo. Esto me permite crecer día a día y reinventarme constantemente”. En la misma línea se encuentra Paola en tanto explica:“me considero muy buena docente, aunque obvio, siempre hay cosas que uno puede mejorar. Una buena docente debe ser capaz de aprender de los alumnos, de estar abierta al aprendizaje de todos los días”. Ambas entrevistadas poseen una visión de sí mismas que se relaciona con una idea de evolución, de un desarrollo constante y no conciben su autoimagen como algo acabado, fijo o estable.
Por otro lado, las docentes Mariana y Haydé hacen hincapié en el contexto donde trabajan como docentes. La primera afirma que una buena docente es “alguien que cumple un rol importante para la construcción social, aquel que tenga en cuenta la realidad de sus alumnos y los ayude para la superación”, mientras que la segunda sostiene que una docente debe “tener empatía con la población con la que uno trabaja, tener capacidad de adaptarse”. No sólo se autodefinen, sino que tienen una mirada sobre cómo tienen que ser otros docentes y su interpretación implica tanto, a la persona como al contexto, para ello será importante que los docentes conecten con la vida de los alumnos para responder a sus necesidades e intereses.
En el caso de Mariana cuando afirma “Me considero un trabajadora de la educación” hace referencia a la profesión relacionada al colectivo de trabajadores. Esto expresa que porta una identidad más relacionada con un colectivo o grupo de pertenencia referido a la clase trabajadora.
Julia, Haydé y Paola dan cuenta de la pertenencia a un colectivo en el que es necesario formarse, aprender todos los días, actualizarse, investigar, autoevaluarse, tener un buen manejo de los contenidos. Estas docentes están muy vinculadas a la tarea docente como un campo que exige formación, actualización y transmisión de conocimientos.
Vocación
De acuerdo a lo que sostiene Hansen (1994) la palabra vocación posee una raíz latina: vocere, que significa llamar. Denota un llamado o forma particular de servicio. Algunas personas han sentido el llamado o la inspiración a incorporarse a una orden religiosa y servir a una comunidad. Otros han sentido el impulso de servir a propósitos más bien sociales. Gran cantidad de enfermeras, médicos y maestros han sentido atracción por una vida de servicio ejemplificada en la idea de vocación. El sentido de vocación encuentra su expresión en el cruce que expresa la obligación pública con la realización personal. Toma forma en trabajos de alta significación y valoración social.
Pero dentro del campo educativo se percibe cierto abandono del término, o cierta caída en desgracia del mismo. El discurso básico sobre la enseñanza se sostiene más a menudo en ideales profesionalistas que en un lenguaje de tipo moral, lo cual explicita que determinadas investigaciones dominan la construcción del discurso respecto del trabajo de enseñar. Tanto sociólogos, politólogos y psicólogos han examinado patrones de la carrera docente a través líneas de investigación que abordan la enseñanza como un trabajo o una profesión alojada dentro de un sistema amplio de instituciones sociales.
De acuerdo a lo que sostiene Mórtola (2012) existen tres tipos de narrativas vocacionales:
• El amor por los niños: vinculado al amor, cariño y cuidado de los mismos.
• La pasión por enseñar: se centra en un gusto o placer por la tarea de transmitir conocimientos y habilidades diversas.
• La transformación social: un tipo de discurso con connotaciones políticas asociado a la liberación y emancipación social e individual o a la formación de ciudadanos críticos y autónomos.
Podemos relacionar el tercer tipo de narrativa con la respuesta de la maestra Hayde cuando afirma “Elegí la docencia porque quería ser de ayuda para chicos y chicas en situaciones de vulnerabilidad... asumiendo este trabajo con mucho compromiso social”. En esas palabras se encuentra perfilado un tipo de docente que da importancia fundamental al aspecto social en la formación de sus alumnos.
Por otra parte, las entrevistadas Julia y Hayde se vinculan más con el segundo tipo de narrativa, ya que la segunda señaló que “Desde el secundario daba clases de apoyo a cursos más chicos y apenas pude me inscribí en el magisterio” y la tercera dijo “porque siempre me gustó, a mí me gusta enseñar... me gusta la transmisión de contenido que es la función que yo considero que tiene la escuela”. Al mismo tiempo ella también manifiesta que le “gusta estar rodeada de niños” lo cual puede relacionarse con el primer tipo de narrativa, una idea ligada al amor y cariño por los alumnos. Este tipo de afirmaciones dan cuenta de una elección basada en el placer por la transmisión de conocimientos.
Por último, Paola menciona: “mi carrera la elegí en segundo grado, calculo que mi maestra, la señorita Martha me marcó… pienso que algunas de mis compañeras habrán elegido esta carrera por vocación, y otras porque no se hicieron un test de orientación vocacional”. Las decisiones tempranas son una de las razones por las cuales una persona elige la carrera docente, en este caso su elección estuvo signada por un momento particular de su vida, asociada a una docente memorable en su infancia. A su vez, al hablar de sus compañeras, aparece una idea vinculada a la vocación como algo que se tiene o no se tiene, dándole de esta manera cierta importancia a la hora de acceder a una profesión como la enseñanza primaria.
Afectos y cuidado
De acuerdo a lo que sostiene Abramowski (2010) los sentimientos de los docentes son producto de los afectos pensables y decibles, disponibles para ser sentidos en determinados tiempos y espacios. De esta manera el placer de los maestros es producto de ciertas formas de entrenamiento constituidas a partir de discursos disponibles. Los docentes han aprendido cómo y cuándo deben sentir placer a través de formas de entrenamiento implícitos.
Esto se refleja en las palabras utilizadas por Paola quien sostiene que “con el paso del tiempo me fui volviendo más afectuosa, más responsable y consciente de la importancia de mi tarea”. La misma entrevistada da cuenta de cómo modifica el vínculo de acuerdo a la modalidad requerida para cada tarea “Me vinculo de diferentes maneras, a veces como líder, otras como coordinadora, otras como orientadora, como modelo, como guía”.
Hay un cómo, qué, cuándo, dónde afectivo que auxilia a los maestros a formatear sus afectos, a apelar a determinadas emociones en determinados momentos dejando de lado otras. En relación a esto hay placeres permitidos, formas correctas de expresarlos y maneras apropiadas de sentir. También hay modos incorrectos de manifestar los sentimientos y emociones. Mientras que cuidar y querer saber sobre los alumnos forman parte de lo correcto, el rechazo, el desamor y el odio hacia los alumnos están mal vistos, al igual que la rigidez, la distancia y el trato esquivo.
Puede verse este reconocimiento entre lo aceptable y el rechazo en la maestra Julia cuando expresa: “Creo que para que haya una buena enseñanza es imprescindible el vínculo. Por una cuestión humana se me hace imposible no vincularme afectivamente con ellos.” En la misma línea, Mariana manifiesta: “...no los amo. Los quiero, los estimo, los respeto. No odio a nadie. Me vinculo desde el respeto, el afecto hacia el niño, desde el juego, la risa, la reflexión, las intervenciones, el enseñar y explicar, ayudar”.
Tanto Mariana cuando afirma “no los amo, los quiero” como Paola cuando manifiesta: “amar a mis alumnos no, quererlos sí” dan cuenta del conocimiento de un mandato dentro de la tarea docente de amar a los niños, de quererlos ya que lo opuesto sería algo mal visto.
Ninguna de las cuatro docentes dijo odiar a algún alumno, esto nuevamente se relaciona con el hecho de que hay sentimientos que son correctos en el ámbito educativo, el odio hacia los alumnos es algo que está mal visto y por lo tanto, en general, no forma parte de los discursos al momento de entrevistar docentes.
Otro aspecto importante a considerar en la escuela tiene que ver con el cuidado del otro. Vázquez Verdera (2010) propone que desde una pedagogía del cuidado es necesario asumir la interdependencia humana, y posibilitar que varones y mujeres sean educados en una moral anclada en la solidaridad y la preocupación por el bienestar del otro. Resulta necesario que la escuela muestre interés por la ética del cuidado, la solicitud, el compartir y el amar; que eduque desde el amor que fomente la responsabilidad social y personal por el cuidado en las relaciones interpersonales. Debería ser objetivo de la escuela pensar en la inclusión de la ética del cuidado como la opción más acertada para acabar con los estereotipos de género y con la subordinación de la mujer en el ámbito educativo.
A la vez la importancia de cuidar a los niños es perfectamente visible en los discursos de las cuatro docentes. La docente Mariana afirma que “cuidar a los niños es poder ver a ese otro que te interpela y necesita mucho de vos. Cuidarlos es hacer lo mejor para ellos”. Por su parte Julia manifiesta en tal sentido que “cuidarlos es escucharlos, acompañarlos y prepararse día a día para que ellos/as tengan una educación digna”. Hayde por su parte sostiene que es parte de su tarea “cuidarlos en su integridad física, pero también cuidarlos es transmitir contenidos socialmente válidos, que es la función escolar”. Por último Paola dice que “cuidarlos de las aulas en buen estado, en los momentos y espacios de recreación, en los baños, cuidar las buenas relaciones entre los estudiantes, entre docentes, cuidarlos de las actividades que se realizan, hacerlos sentir que motivados e incluidos. Que se sientan queridos, respetados, escuchados”. Todas las docentes dan cuenta de un cuidado que pasa por quererlos, por cuidar su integridad física, el aspecto relacional y los afectos. Pero, además y fundamentalmente, cuidar que aprendan.
Conclusión
A partir de haber realizado las entrevistas y escuchado las voces de docentes con distintas trayectorias pudimos dar cuenta de cómo los discursos que circulan en este campo profesional no pueden ser analizadas de forma individualizada sino que por el contrario necesitan ser puestos en un contexto de construcción histórica que atraviesa a los distintos miembros del colectivo profesional docente.
Sin importar el tiempo transcurrido en el ámbito educativo o la edad de las docentes entrevistadas, hay construcciones discursivas en relación a la identidad que presentan similitudes, visualizando su función profesional como de gran importancia social, útil para la construcción de ciudadanía y que requiere de formación permanente.
En relación a la elección de la carrera docente, puede verse que si bien podría considerarse a la vocación como una característica positiva este término no es mencionado explícitamente por ninguna de las entrevistadas al referirse a ellas mismas sino que solo una lo utiliza para referirse a otros docentes como tomando un distanciamiento de ellos. Pero es interesante observar que si bien la palabra vocación no es utilizada directamente en los cuatro discursos analizados sí pueden enmarcarse en alguna de las acepciones del término consideradas por los lineamientos teóricos utilizados.
Por otro lado, hay formas de expresarse en ellas que presentan grandes similitudes o ciertos matices pero que no dejan de permitir ver cómo hay formas similares de sentir o de decir lo que se espera debido a que de otra forma sería considerado como algo rechazable y condenable.
Podemos ver entonces que si bien presentan ciertos matices hay una preponderancia de similitud en los distintos testimonios recabados. Esto permite dar cuenta de que al escuchar la voz de una docente no estamos sólo escuchando su voz sino que estamos prestando atención a discursos que atraviesan al colectivo docente y que fueron construidos históricamente.
Teniendo en cuenta lo expuesto, es importante para el profesorado conocer los discursos que atraviesan la tarea docente como construcción histórica. Cobra relevancia que los docentes sean capaces de identificar qué variables de esos discursos que los constituyen, no siendo los mismos una elaboración individual, personal y única.
Bibliografía
Abramowski, A. (2010).Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. Buenos Aires: Paidós
Hansen, D. (1994). Teaching and the sense of vocation. EducationalTheory. Vol 44, N°3, pag.259–275. Traducido por Gustavo Mórtola.
Marcelo, C. (2009).La identidad docente: constantes y desafíos.Revista de investigación educativa y pedagógica, pág. 16-42.
Mórtola, G. (2010). “Enseñar es un trabajo.” La construcción y cambio de la identidad laboral docente, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Mórtola G. (2012). Vocación de maestros y maestras en Argentina.Revista DIDAC. N ° 59, pág. 37-43.
Vázquez Verdera, V. (2010). La perspectiva de la ética del cuidado: una forma diferente de hacer educación. Revista Educación XXI. Vol. 13, N°1, pp. 177-197.
